Styles d’apprentissage et enseignement de l’anglais en tant que …


Auteurs et informations sur l’article

Annia Rosales Romero *

Arlin Mercedes Alonso Ávila **

Reina Mirtha Echizarraga Batista ***

Université de Guantanamo,
Cuba

Courriel: alexa@cug.co.cu


résumé

L’objectif de ce travail est de faire une brève référence à l’évolution historique des styles d’apprentissage dans l’enseignement – l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère en 1ère année du diplôme de langues étrangères à l’Université de Guantánamo, Cuba. Pour l’étude de cette évolution historique, quatre étapes ont été prises en compte en fonction des différents plans d’études à travers lesquels la carrière s’est déroulée, en plus du rôle professionnel joué par les professeurs d’anglais à différents moments et du comportement du sujet. Pratique globale des langues étrangères I, comme matière de base en première année de ce diplôme.
L’enseignement de l’anglais comme langue étrangère est parfois un peu complexe car il n’y a pas de communication adéquate entre ceux qui l’enseignent et les élèves. En effet, dans certains cas, il n’y a pas de correspondance adéquate entre les styles d’apprentissage des élèves et ceux de l’enseignant. Il est très important pour l’enseignant de maîtriser les styles d’apprentissage de ses élèves afin de déterminer les méthodes ou stratégies d’enseignement à utiliser dans leurs classes.
Mots clés: styles d’apprentissage; enseignement – apprentissage de l’anglais; langue étrangère; évolution historique

LES STYLES D’APPRENTISSAGE ET L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE: SON ÉVOLUTION HISTORIQUE.

Abstrait

Ce travail visait à analyser l’évolution historique des styles d’apprentissage dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère en première année de langue étrangère majeure à l’Université de Guantánamo, Cuba. Pour l’étude de cette évolution historique, il a été tenu compte de quatre étapes en fonction des différents programmes que cette majeure a traversés, du rôle que les professeurs d’anglais ont joué à différentes époques, ainsi que du comportement de la matière Integrated English Practice I, comme sujet principal de première année dans cette majeure.
L’enseignement de l’anglais langue étrangère (EFL) est parfois un peu complexe car il ne se réalise pas une communication adéquate entre les personnes qui l’enseignent et les étudiants. Cela est dû au fait que, dans certains cas, il n’existe pas de correspondance entre les styles d’apprentissage des étudiants et les styles d’apprentissage du professeur. Il est très important que l’enseignant connaisse les styles d’apprentissage des élèves pour faire une sélection correcte des méthodes ou stratégies d’enseignement à utiliser en classe.
Mots clés: styles d’apprentissage, enseignement – apprentissage de l’anglais; langue étrangère, évolutions historiques.

Pour citer cet article, vous pouvez utiliser le format suivant:

Annia Rosales Romero, Arlín Mercedes Alonso Ávila et Reina Mirtha Echizarraga Batista (2019): «Les styles d’apprentissage et l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère: son évolution historique», Atlante Magazine: Notebooks of Education and Development (juillet 2019). En ligne:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07/estilos-aprendizaje-ingles.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1907ingles-learning-styles


introduction

L’enseignement d’une langue étrangère est un processus complexe en raison de la double fonction de la langue dans le processus d’enseignement-apprentissage, la considérant à la fois comme véhicule de communication et de contenu. En d’autres termes, les étudiants planifieront, dirigeront et contrôleront ce processus, en tenant compte des outils fournis par les différentes matières qu’ils reçoivent au cours de leur formation de futur professionnel.
Dans le cas spécifique de l’enseignement de la langue anglaise comme langue étrangère, le processus d’enseignement-apprentissage acquiert des caractéristiques très complexes pour parvenir à la communication, car les élèves doivent apprendre à maîtriser une langue étrangère et à répondre aux besoins éducatifs de leurs élèves. dans le processus d’enseignement-apprentissage. L’élève doit apprendre le contenu de la matière à enseigner dans une deuxième langue, parler avec une langue compréhensible et en même temps promouvoir la communication avec une gestion pédagogique et communicative professionnelle adéquate.
Aujourd’hui, l’un des objectifs fondamentaux de la formation du professionnel pédagogique des langues étrangères est d’élever la qualité de ce processus d’enseignement-apprentissage pour les étudiants afin qu’ils soient capables de communiquer et de promouvoir une communication de qualité et ainsi pouvoir enseigner une langue. étranger avec la qualité requise.
Pendant des années, les enseignants se sont davantage préoccupés des techniques d’enseignement à utiliser que des processus d’apprentissage des élèves, considérant qu’une bonne technique d’enseignement est celle qui est cohérente avec les techniques d’apprentissage des élèves. En tout cas, cette situation est quelque peu controversée, car l’enseignement et l’apprentissage sont deux processus différents. L’enseignement est une activité observable effectuée par l’enseignant auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves. D’un autre côté, l’apprentissage est quelque chose qui se produit normalement chez les personnes tout au long de leur vie, et la présence d’un enseignant n’est pas nécessaire. Personne n’a encore vu comment ce processus se produit car il s’agit d’une activité invisible. Tout cela signifie que l’enseignement et l’apprentissage nécessitent l’utilisation de voies appropriées pour mener à bien le processus cognitif.
Dans l’enseignement d’une langue étrangère, les élèves doivent utiliser différentes voies pour travailler sur les règles de vocabulaire et de grammaire, ainsi que sur d’autres aspects liés à la langue, afin de communiquer à travers elle.
C’est ce que nous appelons les styles d’apprentissage, qui ne sont rien d’autre que les processus mentaux ou les voies que les élèves utilisent pour apprendre et utiliser une langue étrangère.
Ces dernières années, les styles d’apprentissage ont été l’un des domaines les plus étudiés au monde, notamment: Naiman 1978, Robin 1975, Ellis 1985, Sinclair 1989; Willing1989, Nunan 1989, O´Malley, Chamot, Stewner – Manzanares, Küpper et Russo 1985, Cavelluci, Alonso et Gallego, 2002, J.Fita Barros et Natalicio Luemba, Kolb et Senna, Aguilera. P. E (2007), Cabrera A. J. S. (2004), Rodríguez R.M., Campos, V. (2015), entre autres.
Les résultats de ces recherches ont montré que les élèves appliquent des stratégies d’apprentissage tout en apprenant et que ces stratégies peuvent être définies et classées.
À Cuba, certaines recherches ont été menées, pas précisément sur les styles d’apprentissage, mais plutôt liées au processus d’enseignement-apprentissage tels que; Mitjans, A. (1995), Fariñas, G. (1995), Bermúdez, R. et Rodríguez, M. (1996), D. (2001), entre autres.
En ce qui concerne les styles d’apprentissage, dans l’enseignement supérieur à Cuba, très peu de recherches ont été menées, parmi lesquelles les études de Campos, V. (2015), Aguilera. P. E (2007) avec l’approche personologique, Cabrera A. J. S. (2004) a appliqué à l’enseignement de l’anglais à des fins spécifiques, Fariñas, G. (1995) qui inclut des préférences pour percevoir et traiter l’information.

Évolution historique des styles d’apprentissage dans l’enseignement – apprentissage du sujet de la pratique globale de la langue anglaise I.

Pour analyser le contexte et le comportement historique du processus d’enseignement-apprentissage du cours PILI I et sa contribution à la correspondance entre les styles d’apprentissage des étudiants et le style d’enseignement de l’enseignant, les recherches menées par S.Font (2005) ont été étudiées. ), E. Frómeta (2007), G. Acosta (2007), C. González (2012), R. Echizarraga (2012), Rodríguez, M. et García-Merás, entre autres, qui ont fait de bonnes réflexions sur leurs recherches avec concernant l’évolution de la formation du professionnel anglais et les styles d’apprentissage à Cuba. Il a été déterminé d’analyser quatre étapes historiques: la première de 1964 à 1976, la seconde de 1977 à 2009, la troisième de 2010 à 2016 et la quatrième de 2016 à nos jours avec la mise en œuvre du plan d’étude E.
Pour l’analyse de cette évolution historique, les caractéristiques suivantes ont été prises en compte:

  • La variété des plans d’études et le comportement de l’enseignement du sujet de la pratique globale de la langue anglaise I en tenant compte des styles d’apprentissage des étudiants.
  • Le rôle du professeur de langue dans chacune des étapes pour faire face à chacun des contextes éducatifs.

Première étape: 1964 – 1976

L’enseignement des langues étrangères à ce stade commence par la préparation massive des professeurs de russe à l’Institut «Máximo Gorki» et à partir de 1964 il s’étend à celui des professeurs d’anglais, y compris aussi les pédagogues «Enrique José Varona», « Frank País et Félix Varela » respectivement. En outre, l’Institut pédagogique supérieur «Pablo Lafargue» a été créé en 1977 pour préparer les enseignants à l’enseignement secondaire moyen et supérieur du pays et pour former des traducteurs et interprètes.
À ce stade, les styles d’apprentissage de la langue étrangère à Cuba n’avaient pas encore été étudiés, mais dans le monde entier, en 1966, la publication de Étude de la méthode d’inférence en langue étrangère par Aaron Carter, travail qui a été la première tentative liée au sujet des stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère (Hismanoglou 2000: 1).
Le sujet de la pratique globale de la langue anglaise que j’avais comme exigence fondamentale pour développer le niveau linguistique pour atteindre la communication d’une manière ou d’une autre chez les étudiants; bien qu’il n’ait pas été bien mis en œuvre dans la pratique de l’enseignement car il mettait davantage l’accent sur les compétences linguistiques que sur les compétences professionnelles.
En 1972, le détachement «Manuel AscunceDomenech» a été créé, où l’enseignement de l’anglais a été introduit et la formation du professeur d’anglais a été promue. Les étudiants ont effectué une première année intensive où ils ont développé une compétence communicative compétente pour pouvoir intégrer la pratique pédagogique en deuxième année. À cette époque, les livres du British L.G. Alexandre. Dériver un programme avec des diplômés de 10e année pour répondre à la demande de professeurs d’anglais et généraliser leur enseignement. Les méthodes de la mémoire ont été largement utilisées mais il a été possible de développer la compétence communicative qui a permis d’affronter l’enseignement et de diriger le processus à la fin de la première année.
Deuxième étape: 1977-2009.

À ce stade, certains chercheurs du monde entier se sont démarqués en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère, comme la recherche de Tarone (1983, ctdoenLessard-Clouston, 1997), qui définit les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère. comme « une tentative de développer des compétences linguistiques et sociolinguistiques dans la langue cible pour les intégrer dans leur compétence interlinguistique ».
Pour Rubin (1987, ctdo dans Lessard-Clouston 1997), les stratégies d’apprentissage sont des «stratégies qui contribuent au développement du système linguistique que l’apprenant construit et affectent directement l’apprentissage».
Il convient également de noter les recherches d’O’Malley et Chamot (1990) qui définissent les stratégies comme «des pensées ou des comportements spéciaux que les individus utilisent pour s’aider à s’approprier, à apprendre ou à conserver de nouvelles informations».
Pour Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993), les stratégies d’apprentissage des langues sont «… des actions, des comportements, des étapes ou des techniques spécifiques que les élèves utilisent (souvent intentionnellement) pour améliorer leurs progrès dans le développement de leur compétences en langues étrangères. Et il poursuit en disant: «Ces stratégies peuvent faciliter l’internalisation, le stockage, la récupération ou l’utilisation de la nouvelle langue. Les stratégies sont des outils nécessaires au développement des compétences en communication. » (Oxford 1990, p. 18)
Comme on peut le voir dans les définitions susmentionnées, il n’y avait pas d’uniformité en elles, mais elles ont comme régularité qui tournaient autour des élèves et de leur processus d’apprentissage, ainsi que de l’amélioration de la langue et du développement des compétences. linguistique.
À ce stade, plusieurs enquêtes nationales et mondiales ont été menées et des magazines spécialisés sur les styles d’apprentissage, les pages Web, les blogs, les wikis, les réseaux sociaux (Facebook), des cours en ligne et des forums de discussion ont été créés. Aguilera-Pupo, E. et Ortiza-Torres, E. (2010) se distinguent parmi les enquêtes nationales, qui fournissent une vision intégratrice, ainsi que la caractérisation des profils de style d’apprentissage dans l’enseignement supérieur.
D’autre part, les magazines et pages Web qui ont été créés dans le monde entier comprennent:
• Le magazine Learning Styles-LearningStylesReview a été créé en 2008, tous les six mois. Le magazine est en trois langues: espagnol, portugais et anglais. Les directeurs de LearningStylesReview sont le Dr J. Domingo Gallego Gil et le Dr Catalina Alonso García. Le rédacteur en chef, Dra Daniela Melaré Vieyra Barros. Web: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/
• Le site Web CHAEA Learning Styles a été conçu en 2006. Le site Web informe la communauté des progrès dans le domaine des styles d’apprentissage, des articles, des publications, des événements scientifiques, entre autres. De plus, il comporte des parties interactives: CHAEA en ligne, blogs, forums, etc. Le site Web est en trois langues: espagnol, portugais et anglais. La Coordination, l’élaboration et la conception sont dirigées par le Dr José Luis García Cué. Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
• Le Réseau des styles d’apprentissage et de l’enseignement à distance (REDE des styles d’apprentissage et EAD) a été créé en 2009 pour partager les expériences de l’éducation, de la pédagogie, de l’enseignement à distance et des styles d’apprentissage. Des vidéos, textes, blogs, forums et liens peuvent être partagés sur ledit réseau. Dr. Daniela Melaré Vieyra Barros, coordonne le réseau. Web: http://sites.google.com/site/estilosead/
Les exigences continues de professionnels hautement qualifiés imposées par le développement scientifique et technique de cette époque ont conduit à la nécessité d’améliorer les plans et programmes d’études. Ainsi, le soi-disant Plan A a vu le jour en 1977, qui mettait l’accent sur le développement des compétences linguistiques et communicatives, ainsi que sur le domaine théorico-pratique de la langue. Cependant, la production professionnelle de ceux-ci n’a pas été correctement mise en œuvre dans la pratique de l’enseignement.
Elle s’est caractérisée par une formation initiale avec des diplômés de 12e année, l’application des plans d’études A, B et C. Certaines régularités distinctes du processus de formation sont mises en évidence à partir des spécificités de chaque plan d’études et de l’application de l’approche communicative. [EC].
Plan d’études A: 1977 – 1981.
Il a été mis en œuvre pour la formation du baccalauréat en éducation, carrière en langue anglaise; d’une durée de quatre ans. Il était structuré par cycles: formation spécialisée, générale, philosophique et pédagogique / psychologique, complétée par des matières optionnelles, des cours et des séminaires spéciaux, en trois volets de formation: académique, travail et recherche.
Du point de vue de la formation générale de l’enseignant, sa préparation à la profession a été rendue un peu plus précise en mettant l’accent sur la composante travail dès la deuxième année du diplôme, bien que la linguistique ait prévalu et que la préparation méthodologique de l’enseignant en formation ait été fondamentalement fondée dans leur pratique de travail face à l’enseignement direct.
Ce plan d’étude a été caractérisé par l’application de la méthode audio-orale et structuraliste dans le cours PILI I. Le livre Integrated Comprehensive Practice English I a été utilisé comme texte de base.
Le contenu est élargi en mettant davantage l’accent sur le développement des compétences linguistiques: le développement des capacités d’écoute, de parole, de lecture et d’écriture. Les systèmes de connaissances et de compétences ne sont pas déclarés dans le programme.
Plan d’études B: 1982-1991.
En 1982, le Plan B a été introduit, dans lequel le développement du contenu pédagogique a été favorisé, mais pas au niveau requis, puisque la pratique pédagogique est incorporée à partir de l’amélioration du cycle psychopédagogique. Ce nouveau plan n’a pas pu résoudre les insuffisances indiquées dans le plan précédent et a été modifié avec des ajustements de circulation appelés Plan B adéquat, dans lesquels un programme de pratique pédagogique de 60 heures a été inclus.
En plus d’autres changements essentiels, ce plan se caractérisait par un développement adéquat des quatre compétences de base de la langue anglaise, bien qu’il ne se soit pas fait avec une approche communicative. Il y avait une approche pour développer la compétence communicative à partir des activités orales qui ont été mises en œuvre en classe.
Contrairement au plan A, B incorporait des éléments de la méthode soucieux de la pratique, a utilisé la série de textes cubains Pratique d’anglais intégrée I pour le sujet PILI. Le cours était caractérisé par un système d’évaluation orale et écrite où les quatre compétences de base étaient intégrées: écouter, lire, écrire et parler.
Ce plan a été modifié avec un plan B approprié, qui a maintenu l’accent structuraliste sur PILI I au travail pour le développement des compétences linguistiques. Le plan B n’a pas résolu les problèmes liés à la formation professionnelle. Dans ce plan, il y avait une intégration insuffisante de l’enseignement et du travail, des limitations de la compétence communicative en raison de la prédominance de l’approche structuraliste, caractérisée par des processus d’apprentissage individualisés au travail avec des compétences pédagogiques et communicatives; et un travail interdisciplinaire insuffisant pour le développement de ces compétences.
Plan d’études C: 1992-2009.
À partir de 1992, le Curriculum C a été mis en œuvre, ce qui a produit une transformation radicale dans le sens du processus de formation des enseignants d’anglais, en mettant l’accent sur le développement des compétences pédagogiques et communicatives. Le programme a été repensé avec les trois principales composantes. L’approche communicative a été incorporée en tant que fondement linguistique et méthodologique et le développement des compétences professionnelles a été encouragé. À partir de 1999, ce plan a également fait l’objet de plusieurs modifications, des ajustements y ayant été apportés dans pratiquement tous les cours.
Ce plan d’étude a produit une transformation radicale dans le sens du processus d’enseignement-apprentissage de la pratique globale de la langue anglaise I. L’attention s’est concentrée sur le développement de la compétence communicative, a repensé les composantes académique, du travail et de la recherche avec une approche intégrative et introduit l’approche communicative [EC], dont les fondements linguistiques ont servi de base au développement de la compétence communicative (CC). L’utilisation de la série a commencé Spectrecomme un texte fondamental pour illustrer les problèmes linguistiques et l’intégration de CC. Un travail a été fait afin de développer différentes activités orales, d’exploiter au maximum les fonctions de communication afin de s’assurer que les élèves communiquent de manière cohérente en langue anglaise et ainsi de les préparer pour qu’ils soient compétents dans la langue.
Le modèle du professionnel de langue anglaise souhaité était structuré avec un système d’objectifs éducatifs et pédagogiques et une description des fonctions et des tâches avec les compétences déclarées pour chacune des disciplines.
Le plan C s’est caractérisé par une augmentation de la permanence des élèves en classe. Cela a été très bénéfique pour la pratique préprofessionnelle, mais cela a eu un impact négatif sur le développement de la compétence communicative car, d’une part, le principe de systématique n’a pas été pleinement appliqué et la consolidation requise n’a pas été réalisée en raison des faibles espaces d’échange dont ils disposaient. dans ces contextes formatifs.
En revanche, les enseignants qui ont enseigné le PILI I ne maîtrisaient pas suffisamment les techniques et procédures de l’approche communicative (CE) pour déterminer la séquence des unités en fonction du contenu, de la fonction et du sens qui étaient intéressants pour communiquer quelque chose. Utiliser également des dialogues qui tournent autour des fonctions communicatives, sans avoir nécessairement à être mémorisés. En plus de considérer la contextualisation comme une prémisse de base; parvenir à une communication efficace; stimuler les tentatives de communication dès le début; des structures linguistiques appropriées qui font l’objet d’un apprentissage à travers le processus de lutte pour communiquer.
Le plan d’études C a subi plusieurs modifications et en son sein, l’universalisation a vu le jour en 2002-2003 pour le diplôme en enseignement de l’anglais à Guantánamo, avec une première année intensive avec un plus grand nombre d’heures de cours. Il y avait une charge de contenu plus élevée. Contrairement au plan C, la série de Spectre I, II, III et IV. Cette charge de contenu a influencé dans une certaine mesure de manière négative le développement de la compétence discursive des étudiants.
Les ajustements opérés à partir de l’année académique 2000-2001 ont été motivés par la nécessité d’augmenter la permanence des praticiens dans l’école, ce qui a eu un impact négatif sur le développement de la compétence communicative du professionnel des langues étrangères, puisqu’il n’est pas possible d’appliquer le principe de systématisation, nécessaire pour une bonne maîtrise d’une langue étrangère. L’inclusion de la langue française dans le cours de 2001 ouvre de nouvelles perspectives dans la formation des professeurs de langues étrangères pour les niveaux de base et préuniversitaire, une stratégie qui n’a pas encore été suffisamment validée.
Troisième étape: 2010-2016.
En ce qui concerne les styles d’apprentissage, des recherches ont été menées au niveau national, telles que: Cabrera, J. et Fariñas, G. (2012) où ils étudient les styles d’apprentissage dans une perspective vigostkienne, Campos, V. (2015 ) où il assume, entre autres, l’approche personologique comme style d’apprentissage.
À l’Université de Guantánamo à Cuba, le Diplôme en styles d’apprentissage a commencé à être mis en œuvre à partir de 2014 et des recherches ont commencé à être menées, parmi lesquelles Laffita, O. et Guerrero, E. (2015,2016) se sont démarquées, où les styles de learning from Mathematics, Vicente, Y. (2015) qui fait référence aux styles d’apprentissage pour l’enseignement de la chimie, entre autres. Un logiciel sur les styles d’apprentissage est mis en place sur l’intranet de l’université pour tous les utilisateurs qui souhaitent connaître leur style ou celui des étudiants.
Plan d’études D.
Apartirdelcurso2010-211secomienzaelPlandeEstudiosDqueasumelos consecuenciadeloscambiosylanecesidadderenovaciónparalograrmayor presupuestosanteriorescomologrosdelaformaciónuniversitariaycomo delacarreraconénfasisenla calidad.Persigueunamayorintegralidadyracionalidadeneldiseñocurricular formacióninvestigativa- estudiantesyunamayorparticipacióndelasuniversidadesenlagestiónde laboraldelos calidadenlaformacióndesuprofesionalapartirdelasnecesidades territorialeseintereses, trestiposdecurrículos apartirdelaintegraciónarmónicaycoherentedelos: Base, propioyoptativo / electivo..Asimismosefomentala introduction de méthodes d’enseignement et d’apprentissage afavordelauto-aprendizajeparalocualelusodelasTICesesencial plus actif et interactif, est ponderalaevaluaciónformativaconuncaráctermáscualitativoeintegrador, de sorte qu’il devient Quelque chose d’inhérent à l’exécution du processus Dans la mise en œuvre du Plan D, il y a des insatisfactions concernant le niveau d’essentialité et la répétition du contenu. se situent dans les disciplines de la formation générale, ainsi que dans le lien entre celles-ci et la spécialité.
Dans ce plan D, l’objectif est que les élèves puissent, entre autres, diriger le processus d’enseignement-apprentissage aux niveaux primaire, moyen et secondaire supérieur, démontrant une maîtrise adéquate de l’enseignement des langues étrangères qui leur permet de travailler avec les programmes et les manuels, les cours de vidéo en anglais et affichent vos connaissances linguistiques et socioculturelles des langues étrangères que vous enseignez comme preuve concrète de la compétence communicative et pédagogique-professionnelle atteinte selon les niveaux établis pour chaque langue dans le plan d’études.
Il a un total de 548 heures de cours. En tant que forme fondamentale d’enseignement, des cours pratiques sont proposés, ils doivent être axés sur les étudiants où ils peuvent interagir et utiliser les contenus étudiés dans de nouvelles situations de communication, en utilisant correctement les fonctions de communication et d’autres activités orales développées en classe. pour y parvenir, ils développent leur compétence discursive de manière cohérente et fluide, avec un vocabulaire adéquat en fonction de la situation communicative en cours d’élaboration.
Le texte de base utilisé est Pratique d’anglais intégrée I. Bien qu’il porte le même nom que le précédent, il est conçu différemment. Les activités sont conçues sur la base du développement des quatre compétences linguistiques de base, il y a des enregistrements des dialogues, mais pas des textes audio. La forme d’organisation du contenu n’est pas la plus adéquate par rapport à la Spectre I.
Quatrième étape: 2016 au présent

Plan d’étude E.
A partir de 2016 eldesarrollosocioeconómicoyculturalactualyperspectivodemandael dominiodealmenosunalenguaextranjeracomounanecesidadparael desenvolvimientosocialyprofesionaldelaspersonas.Elmundoescadavezmásplurilingüey lenguasdecarácteruniversalcomoelinglés, elfrances, elespañolyotras comoelportugués, ampliamentehabladacomolenguamaternauoficialenel áreadeAmérica, CaribeyÁfrica, resultancadavezmásnecesariasparalos profesionalesdenuestropaísylapoblaciónengeneral, conelpropósitode queserequierendocentesaltamentepreparadosparaimpartirestaslenguas facilitarlacrecienteinsercióndeCubaenelcontextointernacional.Esporello, surtout l’anglais à différents niveaux d’enseignement.
Pour ces raisons, le plan d’études Il est proposé de former des professeurs de langues étrangères à la modalité de cours de jour avec deux profils de sortie:
1.Langues étrangères, anglais (CD et PE)
2. Langues étrangères, anglais deuxième langue (CD)
Sur les premiers marchés, un plan d’étude quadriennal est développé pour former des professeurs d’anglais aux différents niveaux.
Le deuxième profil a été élaboré par les universités qui ont été approuvées par le MES à cet effet.
Dans ce plan d’études, les professionnels doivent être capables de diriger le processus pédagogique en général et l’enseignement-apprentissage de la communication en langues étrangères en particulier. Il y a une union entre le développement des compétences linguistiques et le développement des compétences professionnelles où chaque discipline a dix heures de pratique de travail d’enquête et le plan A d’une durée de quatre ans est repris, contrairement au diplôme, ils ont deux ans de pré-emploi. L’anglais professionnel continue de développer des compétences linguistiques et professionnelles et scientifiques.
La pratique globale de la langue anglaise I continue de travailler avec le Pratique anglaise intégrée I et II remplacer le Spectre I.

Les enseignants en formation doivent développer un niveau de compétence dans une langue étrangère qui leur permet de l’utiliser dans différentes situations de communication pour aider à le développer chez les apprenants à différents niveaux d’enseignement.

Conclusions

L’analyse de l’évolution historique des styles d’apprentissage dans l’enseignement – l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère a montré que la communication entre les élèves et les enseignants joue un rôle fondamental dans ce processus. Si une bonne communication n’est pas atteinte, la qualité de l’apprentissage n’est pas efficace et pour cela la corrélation entre les styles d’apprentissage des deux parties est très importante. L’étude de différentes sources bibliographiques a montré que ces derniers temps, les enseignants accordent plus d’attention aux styles d’apprentissage des élèves et essaient de les prendre en compte lorsqu’ils enseignent une langue étrangère. Cependant, cela ne suffit pas, nous devons continuer à travailler et à approfondir ce sujet pour enseigner une langue étrangère afin de développer chez nos futurs professeurs d’anglais langue étrangère un niveau de langue adéquat tel que requis en ces temps.

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*Master en Ciencias de la Educación, Mención
Didáctica de la Educación Superior. Ha trabajado en la Universidad de
Guantánamo por 14 años y ha investigado en diferentes líneas de investigación
como son estilos de aprendizaje y orientación profesional y formación
vocacional.

** Master en Ciencias de la Educación, Mención
Didáctica de la Educación Superior. Ha trabajado en la Universidad de
Guantánamo por 7 años y ha investigado en diferentes líneas de investigación
como son las habilidades profesionales y la comunicación en la lengua
extranjera.

*** Master en Investigación educativa. Ha
trabajado en la Universidad de Guantánamo por más de 20 años y ha investigado
en diferentes líneas de investigación como son orientación profesional y
formación vocacional y el discurso en la lengua extranjera.

Recibido: 16/05/2019
Aceptado: 16/07/2019
Publicado: Julio de 2019




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